Perspectiva y enfoque de las CTS

En este espacio conoceremos un poco sobre los enfoque y perspectivas de las CTS en Europa Y EE UU y su influencias académicas. 

 Es posible identificar dos grandes tradiciones que representan dos formas distintas de entender la contextualización social de la ciencia-tecnología, una de origen europeo y otra norteamericana (González García et al., 1996). Se trata de las dos lecturas más frecuentes del acrónimo inglés «STS», bien como Science and Technology Studies o como Science, Technology and Society, que son conocidas irónicamente como «Alta Iglesia» y «Baja Iglesia», respectivamente (las etiquetas «eclesiásticas» son de Steve Fuller, 1992-1997).

 LA PERSPECTIVA EUROPEA EN EL MOVIMIENTO CTS Así pues, la primera, la “Alta Iglesia” de origen europeo, se produce en el llamado “programa fuerte” de la sociología del conocimiento científico, desarrollada en la década de los 70 por autores de la Universidad de Edimburgo como Barry Barnes, David Bloor o Steven Shapin. Esta tradición, tiene como fuentes principales la sociología clásica del conocimiento y una interpretación radical de la obra de Thomas Kuhn. Se centra en el estudio de los antecedentes o condicionantes sociales de la ciencia, perspectiva que surge en el marco de las ciencias sociales. Es, por tanto, una tradición de investigación académica. 

 Enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS): perspectivas educativas para Colombia El llamado “programa fuerte”, generó corrientes de pensamiento tales como el constructivismo social de H. Collins (con su Programa Empírico del Relativismo), la teoría de la red de actores de B. Latour, los estudios de reflexividad de S. Woolgar, etc.. Desde los años 80, estos enfoques se han aplicado también al estudio de la tecnología como proceso social, donde destaca en especial el trabajo de W. Bijker y col., (citado en González García et al., 1996).

 LA PERSPECTIVA DE ESTADOS UNIDOS EN EL MOVIMIENTO CTS La segunda tradición, la “Baja Iglesia” de origen norteamericano, se ha centrado más bien en las consecuencias sociales (y ambientales) de los productos tecnológicos, descuidando en general los antecedentes sociales de los mismos. Tiene un marcado carácter revolucionario asociándose a movimientos de protesta social producidos durante los años 60 y 70. Así pues, desde una perspectiva académica, el marco de estudio está primordialmente constituido por las humanidades (filosofía, historia, teoría política, etc.) y la consolidación institucional de esta tradición se ha producido a través de la enseñanza y la reflexión política. Algunos autores destacados en esta línea de trabajo son Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin Shrader-Frechette o Langdon Winner. El movimiento pragmatista norteamericano y la obra de activistas ambientales y sociales como R. Carson o E. Schumacher son el punto de partida de este movimiento en los EEUU. A pesar de los intentos de colaboración, cada una de estas tradiciones sigue hoy contando con sus propios manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con un éxito institucional parcial en el mejor de los casos (González García et al., 1996). En resumen, se presentan de una manera sucinta los componentes y diferencias que presentan cada enfoque y se toman como antecedentes que dieron origen a la propuesta, como alternativa académica de estudio y enseñanza de la dimensión social de la ciencia y la tecnología. Para el análisis del cuadro 1 se señalan las convergencias y divergencias más significativas que se presentan en estos dos modelos.

 Las dos líneas convergen en la institucionalización académica de CTS, que se traduce en su introducción en el diseño curricular de lo que enseñamos; también presenta convergencias en:

1. El rechazo de la imagen de la ciencia como actividad pura

2. La crítica de la concepción de la tecnología como ciencia aplicada y neutral. 

3. La condena de la tecnocracia, hecho que permite generar la diversificación de programas para ser encausados en procesos multidisciplinares, enfatizando en la dimensión social de la ciencia y la tecnología. 

4. Ambas se fundamentan en las ciencias sociales. Hacen énfasis en el método científico y procedimientos metodológicos de análisis rigurosos. 

5. Desde una perspectiva educativa ambas constituyese alternativas complementarias en el proceso educativo, tratando de favorecer la conexión entre la ciencia y la realidad que vive el individuo en la sociedad. Por consiguiente, para la generación de actitudes y valores de racionalidad, tolerancia y solidaridad, es imprescindible un aprendizaje de Carlos Alberto Quintero Cano inmediata aplicación en la vida del alumno, no sólo para el civismo democrático, sino también para la vida. 

Las divergencias entre ambas corrientes a nivel formativo se hallan en la atención a la ciencia y la tecnología y su carácter. En cuanto a la atención, en el enfoque europeo, la ciencia-tecnología es concebida básicamente como un proceso social, a diferencia del americano que destaca el carácter social de los productos científico-tecnológicos. En cuanto al carácter, sus diferencias se encuentran en que, para el caso Europeo, se analizan como una diversidad de factores sociales que influyen sobre el cambio científico-tecnológico; mientras que en el enfoque americano se recurre a la reflexión ética y al análisis político en un marco comprensivo de carácter humanístico (González García et al., 1996). En este sentido, la educación científica y tecnológica a nivel curricular reclama nuevos modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas, en los que las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y tecnología y el desarrollo de las capacidades para la participación pública.

Al culminar tu lectura, escríbenos para saber que opinas sobre las CTS en dos grande potencias y su enfoque en la educación.